जफ्स और हैरिंगटन (2012) द्वारा विकसित शोध की समीक्षा में बताया गया है कि कैसे दूसरी भाषा सीखना (L2) और इसके उपयोग को संज्ञानात्मक प्रक्रियाओं की एक विस्तृत श्रृंखला द्वारा सुविधाजनक बनाया गया है, जिसमें शामिल हैं कार्य स्मृति।



बच्चों के लिए भावना परीक्षण

स्टीफनिया पेड्रोनी - ओपेन स्कूल, संज्ञानात्मक अध्ययन मोडेना





कार्य स्मृति एक अस्थायी भंडारण प्रणाली के रूप में परिभाषित किया जा सकता है, जो सीमित समय में सीमित जानकारी रखता है, जिससे जानकारी को तुरंत उपयोग करने की अनुमति मिलती है। इस प्रकार उपलब्ध जानकारी को उच्च-स्तरीय संज्ञानात्मक कार्यों जैसे कि समझ, सीखने और तर्क (Baddeley and Logie, 1999) के दौरान संसाधित किया जा सकता है और उपयोग किया जा सकता है, जबकि हम एक भाषण में काम करते हैं, सुनते हैं या बातचीत करते हैं। वहाँ कार्य स्मृति इसलिए यह एक जटिल संज्ञानात्मक प्रणाली है जिसमें निरंतर संज्ञानात्मक गतिविधियों के दौरान कम समय के लिए जानकारी होती है और प्रक्रिया होती है।

बैडले और हिच के अनुसार कार्यशील मेमोरी

बैडले और हिच के मूल मॉडल (1974) में वर्णित है कार्य स्मृति तीन तत्वों से मिलकर: दो अल्पकालिक स्टोर (फोनोलॉजिकल और विस्कोस्पेशियल) और एक केंद्रीय कार्यकारी, जो इन दुकानों और अन्य संज्ञानात्मक प्रक्रियाओं के बीच सूचना के प्रवाह को नियंत्रित करता है। के गोदाम मेमोरी शीघ्र ही समाप्त (MBT) वे सीमित जानकारी रखते हैं जो केवल कुछ सेकंड के लिए उपलब्ध रहती है, खो जाने से पहले। की सीमा एमबीटी की क्षमता यह उन दोनों सूचनाओं की संख्या को संदर्भित करता है जिन्हें (स्पैन) आयोजित किया जा सकता है और उस समय तक जो यह जानकारी उपलब्ध है। ध्वनिविज्ञान संबंधी गोदाम में मौखिक जानकारी होती है, जबकि नेत्रिका दृश्य और स्थानिक जानकारी का प्रबंधन करती है। बाद में बैडले (2000) एक तीसरा गोदाम जोड़ता है, जिसे एपिसोडिक कहा जाता है, जो उस स्थान को वितरित करता है जहां विभिन्न प्रकार की जानकारी अस्थायी रूप से संग्रहीत और एकीकृत होती है। तीन अल्पकालिक गोदाम केंद्रीय कार्यकारी प्रणाली द्वारा नियंत्रित सूचना भंडार का प्रतिनिधित्व करते हैं।

में काम कर रहे स्मृति की भूमिकाग्राफ 1 - बैडले वर्किंग मेमोरी

व्यक्तियों पर शोध के लिए अल्पकालिक गोदामों , को विज़ुओस्पाज़ियल मेमोरी यह वह था जिसे शोधकर्ताओं (जफ्स और हैरिंगटन, 2012) से सबसे कम ध्यान मिला था। दूसरी ओर, ध्वन्यात्मक जानकारी का प्रसंस्करण, अनुसंधान पर प्राथमिक विचार में लिया गया है दूसरी भाषा सीखना (L2), (जफ्स और हैरिंगटन, 2012)। बैडले के (1986) मॉडल में लघु स्मृति अंत ध्वन्यात्मक (या ध्वन्यात्मक स्मृति) नई और परिचित मौखिक जानकारी के प्रसंस्करण और अस्थायी रखरखाव के लिए जिम्मेदार है।

बैडले, गथेरकोले और पापाग्नो (1998) ने दिखाया है कि गैर-शब्दों को याद रखने की क्षमता (जैसा कि गैर-शब्द दोहराव परीक्षणों में मापा जाता है, यानी ऐसे शब्द जो मौजूद नहीं हैं, जैसे 'टैम्बिलिना', 'वर्डस्यूप') एक भविष्यवक्ता है बचपन में शब्दावली विकास। यह हाइलाइट करता है कि कैसे का कार्य ध्वन्यात्मक गोदाम न केवल परिचित शब्दों को याद रखना, बल्कि नए शब्दों के सीखने का समर्थन करना भी है। के अतिरिक्त शब्दावली सीखने पहली भाषा में, ध्वन्यात्मक स्मृति यह बोली जाने वाली भाषा के अधिक सामान्य विकास से भी जुड़ा है: i बच्चे की उच्च क्षमता के साथ ध्वन्यात्मक स्मृति वे कम क्षमता (एडम्स और गैदरकोल, 1996) की तुलना में अधिक लंबाई और अधिक व्याकरणिक और अर्थ जटिलता की कहानियों का उत्पादन करते हैं।

बैडले के मॉडल में सबसे हालिया योगदान है एपिसोडिक गोदाम , महत्वपूर्ण लोगों के पर्याप्त भाषाई प्रदर्शन को समझाने के लिए डाला गया ध्वन्यात्मक गोदाम (बैडले, 2000)। इन व्यक्तियों को परीक्षणों पर बहुत कम परिणाम मिलते हैं जो मापते हैं ध्वन्यात्मक स्मृति और नई सामग्री सीखने में कठिन समय है। हालांकि, उनका भाषाई प्रदर्शन पूरी तरह से क्षतिग्रस्त नहीं है, क्योंकि वे कहानियों को याद रखने में सक्षम हैं। इसलिए यह माना गया कि यह है एपिसोडिक गोदाम इस जानकारी को बनाए रखने और पुन: उपयोग करने की अनुमति देने के लिए (बैडले एट अल।, 2002)। हालाँकि, इसकी संभावित भूमिका पर कोई शोध नहीं हुआ है दूसरी भाषा सीखना और इसके उपयोग में (जफ्स और हैरिंगटन, 2012)।

विज्ञापन के तीन तंत्र अल्पकालिक स्टॉक वे केंद्रीय कार्यकारी द्वारा नियंत्रित होते हैं, जो सूचना को एक सुसंगत प्रकरण में जोड़ता है, विभिन्न गोदामों (बैडले, 1986) के काम का समन्वय करता है। यह भी नियंत्रित करता है सावधान चयनात्मक, जो आपको फ़ोकस बनाए रखने और ऐसी जानकारी को बाधित करने की अनुमति देता है जो किसी कार्य के सही निष्पादन में बाधा उत्पन्न कर सकती है (एंगल और केन, 2004)।

में सभी दृष्टिकोणों पर कार्य स्मृति कि अनुसंधान में इस्तेमाल किया गया है दूसरी भाषा सीखना , ध्यान नियंत्रण को केंद्रीय कार्यकारी (कोवान, 2005) का पहला कार्य माना जाता है। दूसरी भाषा सीखें नई भाषा के प्रासंगिक पहलुओं पर ध्यान देने की आवश्यकता है, विक्षेपों की अनदेखी और विभिन्न भाषाई संरचनाओं से हस्तक्षेप को दबाने के लिए (बायलिस्टॉक, 2001)। भाषण एक अवधारणात्मक रूप से जटिल उत्तेजना है जिसमें ध्वनिक जानकारी शामिल है जो तेजी से बदलती है और कार्यकारी प्रक्रिया यह पहचान सकती है कि संवेदी जानकारी की बड़ी मात्रा को विस्तार से संसाधित करने की आवश्यकता क्या है (एस्टीमर और सैंडर्स, 2009)।

कार्य स्मृति और दूसरी भाषा सीखना

कार्य स्मृति इसलिए यह भाषा प्रक्रियाओं में शामिल होना प्रतीत होता है, के साथ ध्वन्यात्मक स्मृति और मातृभाषा और ए के अधिग्रहण में विशेष रूप से महत्वपूर्ण तत्वों के रूप में कार्यकारी नियंत्रण कार्य करता है दूसरी भाषा (जफ्स और हैरिंगटन, 2012)। हाल के वर्षों में विकसित किए गए शोध की तुलना में, कुछ विद्वानों में रुचि है कि व्यक्तिगत अंतर कैसे कार्य स्मृति में विविधताओं की व्याख्या कर सकते हैं दूसरी भाषा सीखना और इसके उपयोग में (जफ्स और हैरिंगटन, 2012)। विशेष रूप से वे पर देखा कार्यशील स्मृति की भूमिका विभिन्न प्रक्रियाओं में जिसमें भाषा: हिन्दी , पढ़ना, लेखन, वाक्य प्रसंस्करण, भाषण, शब्दावली और व्याकरण सीखने (जफ्स और हैरिंगटन, 2012) सहित।

मार्टिन और एलिस (2012) द्वारा अध्ययन का उद्देश्य दोनों के बीच संबंधों की जांच करना है लघु स्मृति अंत ध्वन्यात्मक , कार्य स्मृति और 'कृत्रिम' विदेशी भाषा में शब्दावली और व्याकरणिक विन्यास सीखने की क्षमता। प्रतिभागी कुल 40 (36 महिलाएं और 4 पुरुष) थे, जिनकी आयु 18 से 45 के बीच, मोनोलिंगुअल (मातृभाषा अंग्रेजी), मिडवेस्ट में एक अमेरिकी विश्वविद्यालय से भर्ती की गई थी।

तीन का उपयोग किया जाता है दिमागी परीक्षा : सुनने की अवधि का मूल्यांकन करने के लिए कार्य स्मृति (हैरिंगटन और सॉयर, 1992), गैर-शब्दों की पुनरावृत्ति (गैदरकोल, पिकरिंग एट अल।, 2001) और गैर-शब्दों की मान्यता (ओ ब्रायन एट अल।, 2007) के लिए। लघु स्मृति अंत ध्वन्यात्मक

सुनने की अवधि में एक वाक्य को सुनना शामिल है, यह तय करना कि क्या यह समझ में आता है या नहीं और अंतिम शब्द को याद कर रहा है। जब शब्दों का क्रम उन्हें अर्थहीन बना देता है तो वाक्य गलत होते हैं। वाक्यों के एक समूह के अंत में, प्रतिभागियों को प्रत्येक वाक्य के अंतिम शब्द को याद करने के लिए कहा जाता है। उनके क्रम में सही ढंग से याद किए गए शब्दों की संख्या का उपयोग स्कोर के रूप में किया जाता है कार्य स्मृति। वाक्य के अर्थ पर निर्णयों का स्कोर नहीं है, लेकिन इसे सक्रिय करने के लिए एक दोहरे कार्य के रूप में कार्य करता है कार्य स्मृति : प्रतिभागियों को प्रत्येक वाक्य (प्रसंस्करण) की प्रक्रिया करते हुए, अंतिम शब्द (भंडारण) को याद रखने की कोशिश करना एक जटिल काम है जो आपको मापने की अनुमति देता है कार्य स्मृति (टर्नर एड एंगल, 1989)।

गैर-शब्दों की पुनरावृत्ति में, प्रतिभागियों को एक-शब्दांश गैर-शब्दों की एक सूची सुनाई जाती है, जिसके बाद उन्हें यथासंभव सटीक रूप से दोहराने का अनुरोध किया जाता है। प्रत्येक स्थिति के लिए चार सूचियाँ हैं: तीन, चार, पाँच और छह शब्द। सभी प्रतिभागी एक ही क्रम में सूचियों को सुनते हैं, छोटे लोगों के साथ शुरू करते हैं और बढ़ती लंबाई के साथ जारी रखते हैं (गैर-शब्द गैदरकोले, पिकरिंग और सहयोगियों, 2001 से लिया गया था)।

गैर-शब्द मान्यता का उपयोग अतिरिक्त उपाय के रूप में किया जाता है ध्वन्यात्मक स्मृति अल्पकालिक: प्रतिभागी दो गैर-शब्दों के उच्चारण को सुनते हैं और यह तय करते हैं कि वे एक दूसरे से समान या अलग हैं।

के तंत्र अल्पकालिक स्टॉक वे आम तौर पर सरल अवधि के कार्यों के माध्यम से मूल्यांकन किए जाते हैं, जिसमें विचलित तत्वों को सम्मिलित किए बिना, कुछ समय के लिए निश्चित मात्रा में जानकारी रखने की आवश्यकता होती है। की योग्यता कार्य स्मृति इसके बजाय यह आमतौर पर जटिल अवधि के कार्यों द्वारा मूल्यांकन किया जाता है, जिसके लिए जानकारी को संसाधित करने और एक साथ संग्रहीत करने की आवश्यकता होती है (टर्नर और एंगल, 1989)। कॉम्प्लेक्स और सरल स्पैन कार्य समान हैं कि उनमें दोनों को अस्थायी भंडारण की आवश्यकता होती है, लेकिन अलग-अलग होने के कारण जटिल कार्यों के लिए अतिरिक्त निष्पादन प्रक्रियाओं की आवश्यकता होती है (एंगेल डे अबेरू और गथरेकोल, 2012)।

के मूल्यांकन के बाद याद , अनुसंधान में प्रायोगिक चरण का अनुसरण करता है, जिसमें लोगों को 'कृत्रिम' विदेशी भाषा में शब्द (एकवचन रूप में) और वाक्यांश सीखने होते हैं। कृत्रिम भाषा के लिए, शोधकर्ताओं ने उत्तेजनाओं के रूप में, गैर-शब्दों को पहले मान्यता परीक्षणों में प्रस्तुत किया, ताकि प्रतिभागियों को अलग-अलग ध्वन्यात्मक रूपों से परिचित हो सके। फिर उन्हें बहुवचन रूपों के संपर्क में लाया जाता है, बिना किसी निर्देश के, कि वे बहुवचन की रचना कैसे करते हैं। फिर उनके उत्पादन और 50 वाक्यों की समझ का आकलन किया जाता है, जिसमें नए बहुवचन भाव शामिल होते हैं। उनके भाषा कौशल के उपाय (बहुवचन संकेतकों का उपयोग और नए वाक्यों के सामान्यीकरण) पर निर्भर चर के रूप में उपयोग किया जाता है। स्कोर न केवल संरचनाओं के ज्ञान को दर्शाता है, बल्कि नए शब्दों और वाक्यांशों के लिए उन्हें सामान्यीकृत करने की क्षमता भी है।

तीन विशिष्ट परिकल्पनाएं अध्ययन का मार्गदर्शन करती हैं: 1. दोनों के बीच एक सकारात्मक संबंध होगा लघु स्मृति अंत ध्वन्यात्मक और शब्दावली। यह कथन बैडले (2003) की परिकल्पना पर आधारित था, जिसके अनुसार फोनोलॉजिकल वेयरहाउस समर्थन करता है भाषा सीखना , शब्दावली विकास सहित। वास्तव में, उनकी खोजों के बीच मजबूत संबंध की दिशा में चलते हैं ध्वन्यात्मक स्मृति है शब्दावली सीखने दूसरी भाषा की (बैडले, पापाग्नो और वल्लर, 1988)। 2. दोनों के बीच एक सकारात्मक संबंध होगा लघु स्मृति अंत ध्वन्यात्मक , कार्य स्मृति और व्याकरण। यह परिकल्पना इस तथ्य पर आधारित है कि ए व्याकरण सीखना यह एक जटिल प्रक्रिया है और उत्तेजनाओं के स्मरण और उनके (मार्टिन और एलिस, 2012) के बीच संबंधों के विस्तार पर निर्भर करता है। 3. शब्दावली और व्याकरण के बीच एक सकारात्मक संबंध होगा। दूसरी ओर, यह भविष्यवाणी पिछले शोध पर आधारित है, जो मातृभाषा (बेट्स एंड गुडमैन, 1997) में शब्दावली ज्ञान और व्याकरणिक कौशल के बीच एक संबंध को प्रदर्शित करता है और एक में दूसरी भाषा (सेवा ई कोहेनन, 1995)।

परिणामों का विश्लेषण, जैसा कि माना जाता है, के बीच सकारात्मक सहसंबंध लघु स्मृति अंत ध्वन्यात्मक और शब्दावली: विशेष रूप से, गैर-शब्दों की पुनरावृत्ति और मान्यता शब्दावली के उत्पादन और समझ के साथ संबंधित है। इसके बजाय कार्य स्मृति यह केवल उत्पादन में शब्दावली के साथ संबंध रखता है न कि इसके साथ बोधगम्यता (ग्रहणशील शब्दावली) में। यह बाद का परिणाम कम होने की उम्मीद थी, क्योंकि कार्य स्मृति यह आम तौर पर अभिव्यंजक शब्दावली (सुंदरमैन और क्रोल, 2009) के बजाय लिखित पाठ की समझ जैसे चर के साथ जुड़ा हुआ है। के बीच सहसंबंध की ताकत कार्य स्मृति और शब्दावली इस बीच की तुलना में कमजोर है लघु स्मृति अंत ध्वन्यात्मक और शब्दावली। इसलिए यह इस विचार पर पहुंच गया था कि विचार ध्वन्यात्मक स्मृति और कामकाजी भाषा कृत्रिम विदेशी भाषा की शब्दावली सीखने के लिए महत्वपूर्ण और स्वतंत्र योगदान प्रदान करती है। इसलिए यह प्रतीत होता है कि वे संबंधित हैं लेकिन अलग-अलग निर्माण (मार्टिन और एलिस, 2012)।

अध्ययन ने इस संबंध के बीच संबंध की परिकल्पना की भी पुष्टि की मेमोरी माप और यह व्याकरण सीखना । के बीच के रिश्ते की ताकत लघु स्मृति अंत ध्वन्यात्मक और व्याकरण के बीच के समान है ध्वन्यात्मक स्मृति और शब्दावली। यह इस के महत्व को रेखांकित करता है याद दोनों भाषाई डोमेन के लिए।

वहां भी कार्य स्मृति व्याकरण के साथ सहसंबंध और विशेष रूप से सहसंबंध बीच की तुलना में अधिक मजबूत है ध्वन्यात्मक स्मृति और व्याकरण। ये परिणाम शायद इस तथ्य पर निर्भर करते हैं कि द कार्य स्मृति गोदाम और सूचना प्रसंस्करण (बैडले, 2003) शामिल हैं: गोदाम घटक के साथ संबंध की व्याख्या करेगा शब्दावली सीखने , जबकि व्याकरण सीखना यह सरल संस्मरण की तुलना में कई अधिक संज्ञानात्मक प्रक्रियाओं पर निर्भर करेगा। एल ' शब्दावली सीखने इसके बजाय शब्दों की आवाज़ और उनके मनमाने अर्थों की चिंता करना व्याकरण सीखना यह शब्दों और उनके कार्यात्मक अर्थ (एलिस, 1996) की पहचान के बीच संबंध के अमूर्त होने की चिंता करता है। व्याकरणिक विन्यास इसलिए अधिक जटिल हैं, क्योंकि वे पूरे बयान पर लागू होते हैं, न कि केवल एक शब्द पर। इसलिए, उन्हें अधिक प्रसंस्करण क्षमता, सूचना की एक बड़ी मात्रा के रखरखाव और प्रासंगिक विशेषताओं की पहचान और सहसंबंध की आवश्यकता होती है। वहाँ कार्य स्मृति , एक ध्यान नियंत्रण प्रणाली के रूप में, सलामी सूचना के रखरखाव और जटिल संचालन के दौरान प्रसंस्करण के नियमन का समर्थन कर सकता है (मैके एट अल।, 2002)।

शब्दावली और व्याकरण के बीच संबंध

परिकल्पित होने के बीच, एक मजबूत संबंध भी पाया गया शब्दावली और यह व्याकरण । इस तरह के मजबूत संबंध अप्रत्याशित हो सकते हैं, अगर पारंपरिक व्याख्यात्मक ढांचे में विचार किया जाए, जो कि मानता है व्याकरण है शब्दावली वे अलग-अलग सीखे जाते हैं और विभिन्न प्रसंस्करण तंत्रों पर भरोसा करते हैं (पिंकर, 1991)। ऑपरेशन का एक अलग मोड बेट्स और गुडमैन (1997) के मॉडल द्वारा वर्णित किया गया है, जिसके अनुसार मातृभाषा के अधिग्रहण में, शब्दावली और यह व्याकरण वे विस्तृत हैं और एकात्मक प्रणाली से शुरू सीखे गए हैं, जहां व्याकरण पर निर्भर करता है शब्दावली , जिसे एक संगठन प्रदान करता है।

क्रिस्टियन ग्रे ई अनास्तासिया स्टील फिल्म

बेट्स ई गुडमैन (1997) ला चियामैनोमहत्वपूर्ण मात्रा परिकल्पनाचूंकि यह मानता है कि ए शब्दावली मैं से पहले कम से कम शब्दों तक पहुँचने चाहिए व्याकरणिक प्रेरण । यह बहस साहित्य में मातृभाषा पर व्यापक रूप से फैली हुई है, जिसमें थोड़ा विस्तार है दूसरी भाषा सीखना (मार्टिन और एलिस, 2012)। मातृभाषा और दूसरी भाषा के बीच के अंतर के अलावा, अनुभवजन्य अनुसंधान के गहन अन्योन्याश्रय को दर्शाता है शब्दावली और व्याकरण , भाषा के उपयोग के दौरान, शुरुआत में और सीखने के अंतिम चरणों में (रोमेर, 2009)। इस अध्ययन में इसकी मजबूत निर्भरता पर प्रकाश डाला गया है शब्दावली और व्याकरण , विशेष रूप से के प्रारंभिक चरणों में दूसरी भाषा सीखना । प्रतिगमन विश्लेषण अतिरिक्त जानकारी दिखाते हैं: के स्वतंत्र प्रभाव ध्वन्यात्मक स्मृति है कार्य स्मृति पर शब्दावली , इसका प्रभाव शब्दावली पर व्याकरण , अप्रत्यक्ष प्रभाव (शब्दावली द्वारा मध्यस्थ) ध्वन्यात्मक स्मृति और का कार्य स्मृति पर व्याकरण और के प्रत्यक्ष प्रभाव ध्वन्यात्मक स्मृति है कार्य स्मृति पर व्याकरण । तो के महत्वपूर्ण स्वतंत्र प्रभाव हैं ध्वन्यात्मक स्मृति है कार्य स्मृति पर दूसरी भाषा की शब्दावली और व्याकरण सीखना - आंशिक रूप से शब्दावली और आंशिक रूप से प्रत्यक्ष द्वारा मध्यस्थता। के ये सिस्टम याद इसलिए प्रभावित करते हैं शब्दावली सीखने , लेकिन वे भी इसमें शामिल हैं व्याकरणिक प्रेरण

इस अध्ययन को अन्य आबादी और अन्य भाषाई संरचनाओं के साथ दोहराया जा सकता है, यह भी अनुदैर्ध्य विकास की जांच (इसमें) व्याकरण और शब्दावली कौशल केवल उनकी अंतिम उपलब्धि के बजाय। हालांकि, परिणामों को कितनी दूर तक स्थितियों के लिए सामान्यीकृत किया जा सकता है, इस पर विचार करने की आवश्यकता है भाषा सीखना वास्तविक जीवन में, क्योंकि वे संदर्भित करते हैं एक भाषा सीखना कृत्रिम प्रयोगशाला।

वास्तविक जीवन में भाषा सीखना

एक अध्ययन जो कई वास्तविक भाषाओं को ध्यान में रखता है, वह है एंगेल डे अबेरू और गथेरकोले (2012), जिन्होंने कार्यकारी प्रक्रियाओं के बीच संबंधों की खोज की कार्य स्मृति , लघु स्मृति अंत ध्वन्यात्मक , पहले और (L1), दूसरे (L2) और तीसरे (L3) भाषाओं में ध्वनि संबंधी जागरूकता और क्षमता। प्रायोगिक विषय, 8-9 वर्ष के बच्चे बहुभाषी शिक्षा के साथ एक स्कूल में भाग लेते हैं, कुछ भाषाई डोमेन (शब्दावली, व्याकरण और साहित्य) में प्रवीणता की परीक्षा, लक्समबर्ग (L1), जर्मन (परिचित L2) और फ्रेंच में L3 अपरिचित)।

ध्वन्यात्मक जागरूकता को शब्दों के ध्वनियों पर निर्णय लेने की क्षमता के रूप में वर्णित किया जा सकता है, उनके अर्थों की परवाह किए बिना (ज़िग्लर और गोस्वामी, 2005)। मानक ध्वन्यात्मक जागरूकता कार्यों के उदाहरणों में कविता पहचान (ब्रैडली और ब्रायंट, 1983), ध्वनि संयोजन (मान और लिबरमैन, 1984), और स्पूनरिज्म कार्य (वाल्टन और ब्रूक्स, 1995) शामिल हैं। पर अध्ययन करता है मातृभाषा सीखना (L1) ने ध्वन्यात्मक जागरूकता और शुरुआती पठन-लेखन कौशल (गोस्वामी और ब्रायंट, 1990) के बीच मजबूत संबंधों की पहचान की है और कुछ शोधों ने ध्वनि संबंधी जागरूकता के योगदान को मान्यता दी है। शब्दावली सीखने (बॉवी, 2006)।

कुछ विद्वानों का मानना ​​है कि लघु स्मृति अंत ध्वन्यात्मक और ध्वन्यात्मक जागरूकता को अलग-अलग तंत्र के रूप में माना जाना चाहिए, जबकि अन्य का तर्क है कि वे एक ही ध्वनि-विज्ञान प्रणाली पर आधारित हैं, जबकि अलग होने योग्य है, अर्थात एक ही अंतर्निहित क्षमता (बोवी, 2006) के विभिन्न सतही अभिव्यक्तियाँ: जबकि मुख्य रूप से ध्वन्यात्मक जागरूकता के कार्य प्रतिबिंबित होते हैं शब्दों की ध्वनि संरचना (बूडा और पेनिंगटन, 2006) का एक जागरूक ज्ञान, ला ध्वन्यात्मक स्मृति संदर्भित करता है और ध्वनि अनुक्रमों के क्रम को एनकोड करने और पुनर्प्राप्त करने की क्षमता को संदर्भित करता है (मेजेरस, पोंसलेट एट अल।, 2006)।

Engel de Abreu और Gathercole (2012) के शोध के परिणाम भी अलग-अलग परिकल्पना की दिशा में चलते हैं, जिसमें दिखाया गया है कि कैसे कार्य स्मृति , को लघु स्मृति अंत ध्वन्यात्मक और ध्वन्यात्मक जागरूकता अलग लेकिन संबंधित प्रक्रियाएं हैं। वास्तव में, विभिन्न भाषाई डोमेन के साथ उनके संबंधित संघ अलग-अलग हैं: विशेष रूप से, ध्वन्यात्मक स्मृति यह L1 और L2 (संरचनात्मक रूप से समान भाषा) में शब्दावली से संबंधित है; लिखित पाठ और वर्तनी को समझने के लिए कार्यकारी प्रक्रियाएं (कार्यशील मेमोरी) व्याकरण और, भाषा से, भाषा से संबंधित हैं; स्वर संबंधी जागरूकता L3 में शब्दों, वर्तनी और भाषाई क्षमता को पढ़ने में विशिष्ट योगदान प्रदान करती है (एक संरचनात्मक रूप से भिन्न भाषा)।

विज्ञापन ये निष्कर्ष भी परिकल्पना के अनुरूप हैं कि द स्मृति शीघ्र ही समाप्त हो गई और ध्वन्यात्मक जागरूकता अलग-अलग संज्ञानात्मक डोमेन (Gathercole, Tiffany et al।, 2005) का प्रतिनिधित्व करते हैं, जो बहुभाषी बच्चों के लिए प्रमाण का विस्तार करते हैं। वहाँ ध्वन्यात्मक स्मृति यह परोक्ष रूप से अन्य भाषाई डोमेन से भी संबंधित है: व्याकरण के साथ लिंक को शब्दावली के ज्ञान द्वारा मध्यस्थता और पढ़ने और लिखने के साथ लिंक को ध्वन्यात्मक जागरूकता के साथ साझा की गई प्रक्रियाओं द्वारा मध्यस्थता की जाती है। कार्यकारी कौशल के बीच अत्यधिक विशिष्ट लिंक भी सामने आए हैं ( कार्य स्मृति ) और व्याकरण, मातृभाषा के शब्दावली ज्ञान से स्वतंत्र रूप से: यह परिणाम सुसंगत हो सकता है यदि हम विचार करते हैं कि, वाक्यविन्यास जटिल वाक्यों को सफलतापूर्वक समझने के लिए, विभिन्न जानकारी को एक सुसंगत और सार्थक प्रतिनिधित्व में एकीकृत किया जाना चाहिए। कार्यकारी प्रक्रियाएं प्रासंगिक जानकारी को सक्रिय रखने की अनुमति देती हैं जबकि एकीकरण किया जाता है।

कार्यकारी प्रसंस्करण भी लिखित पाठ और वर्तनी की समझ के साथ महत्वपूर्ण रूप से जुड़ा हुआ है, लेकिन शब्दों (पढ़ने) के डिकोडिंग के साथ नहीं। जर्मन में एकल शब्द पढ़ना लक्समबर्ग के बच्चों में एक उच्च स्वचालित गतिविधि है, 18 महीने के शिक्षण के बाद (जर्मन एक मजबूत ग्रैफेमी-फोनेमी रिश्तों के साथ एक भाषा है और पढ़ने की सटीकता इसलिए इस आबादी में काफी सरल है), ( डी जोंग और वैन डेर लीज, 2002)। संभवतः नौसिखिए पाठकों में शब्दों को पढ़ना संज्ञानात्मक रूप से थका देने वाली गतिविधि का प्रतिनिधित्व करता है, जो कार्यकारी प्रक्रियाओं (एंगेल डे अबेरू, गथेकोले और मार्टिन, 2011) पर निर्भर करता है। पढ़ने के लिए कार्यकारी प्रक्रियाओं के योगदान में कमी आ सकती है, जबकि अधिक संज्ञानात्मक रूप से ज़ोरदार पढ़ना और लेखन गतिविधियों में स्पष्ट रूप से स्पष्ट रहना, जैसे कि पाठ की समझ और वर्तनी। जर्मन (L2) में लिखे गए ग्रंथों को समझना लक्समबर्ग के बच्चों के लिए एक संज्ञानात्मक रूप से मांग वाला कार्य है, जिसे L2 को संसाधित करना होगा, जबकि साथ ही साथ पाठ को अर्थ देने के लिए इसका विश्लेषण करना चाहिए। इसी तरह, L2 की वर्तनी एक जटिल संज्ञानात्मक गतिविधि है, जिसमें लिखित प्रतीकों के मैनुअल उत्पादन के अलावा ध्वनिविज्ञान संबंधी कोडिंग शामिल है, जो इस उम्र के बच्चों में अभी तक स्वचालित नहीं है (Bourdin और Fayol, 1994)।

लेखकों के अनुसार (एंगेल डी अब्रू और गथरेकल, 2012), परिणामों की संभावित व्याख्या इस तथ्य की चिंता करती है कि: दूसरी भाषा का प्रारंभिक अधिग्रहण , मातृभाषा (L3) से अलग, संरचनात्मक रूप से भिन्न तंत्र का उपयोग करता है नए शब्द सीखना संरचनात्मक रूप से समान दूसरी भाषा (L2) में। L1 और L2 (समानता) के बीच ध्वन्यात्मक ओवरलैप की उच्च डिग्री एहसान कर सकती है सीखने की रणनीति जो मातृभाषा (शाब्दिक और अर्थ मध्यस्थता रणनीतियों) के पहले से समेकित ज्ञान पर आधारित है। एक में नए शब्द सीखें दूसरी भाषा दूसरी ओर, फोनॉजिकल रूप से भिन्न, मौजूदा ज्ञान का लाभ नहीं उठाएगा, इस प्रकार अधिक बुनियादी संज्ञानात्मक प्रक्रियाओं पर निर्भर करता है, जैसे कि ध्वन्यात्मक जागरूकता (मासूरा और गथेकोले, 2005)। इसलिए अध्ययन इंगित करता है कि भाषा परिचितता पर विचार करने के लिए एक महत्वपूर्ण कारक हो सकता है।

किसी भाषा की ध्वनि प्रणाली (ध्वनि संबंधी जागरूकता) को अलग करने की क्षमता इसलिए शुरुआती दौर में विशेष रूप से महत्वपूर्ण होगी दूसरी भाषा का अधिग्रहण अपरिचित स्वर विज्ञान के साथ। बच्चों को शब्दों के ध्वन्यात्मक विवरण का विश्लेषण करने और निकालने में सक्षम होना चाहिए, ताकि एक ध्वन्यात्मक प्रतिनिधित्व को मजबूत किया जा सके स्मृति शीघ्र ही समाप्त हो गई (ध्वन्यात्मक स्मृति), जिसके कारण दीर्घकालीन शाब्दिक शिक्षा (शब्दावली) हो सकती है। इस अध्ययन में बच्चों को केवल अपरिचित भाषा (एल 3 - फ्रेंच) सिखाने के चार महीने बाद मूल्यांकन किया गया था और उन्हें स्पष्ट रूप से फ्रांसीसी स्वरविज्ञान नहीं सिखाया गया था (क्योंकि यह प्रशिक्षण कार्यक्रम में शामिल नहीं था)। इसलिए यह संभव है कि उन्होंने अभी तक फ्रांसीसी भाषा में ध्वनि की विभिन्न इकाइयों के स्थिर प्रतिनिधित्व का निर्माण नहीं किया था, जो अल्पकालिक गोदाम के योगदान की देखरेख करते थे शब्दावली सीखने

आगे के अध्ययनों में यह पता लगाने की आवश्यकता होगी कि क्या अन्य महत्वपूर्ण लिंक बाद के चरणों में उभर सकते हैं L3 सीखना । इस अध्ययन की प्रमुख सीमा वास्तव में, यह तथ्य है कि बच्चों ने फ्रेंच (L3) की तुलना में जर्मन (L2) अधिक समय तक सीखा। अनुदैर्ध्य अध्ययन यह जांच कर सकता है कि क्या अवलोकन परिणाम शिक्षण की अवधि के बजाय भाषा के प्रकार (परिचित या अपरिचित) से संबंधित हैं।

निष्कर्ष

निष्कर्ष में, द कार्यशील स्मृति की भूमिका की तुलना में भाषाई प्रदर्शन वयस्कों और उनकी मातृभाषा और दूसरी भाषा (जफ्स और हैरिंगटन, 2012) के संबंध में बच्चे। का एक घटक कार्य स्मृति जिसके संदर्भ में बहुत ध्यान दिया गया है दूसरी भाषा सीखना , और यह लघु स्मृति अंत ध्वन्यात्मक । यह सिद्धांतित किया गया है कि यह एक अस्थायी भंडारगृह प्रदान करता है जिसमें नए ध्वनि विन्यास बनाए रखने के लिए और जिसमें से अधिक स्थिर ध्वन्यात्मक-शाब्दिक निरूपण (बैडले, गैदरकोले और पापाग्नो, 1998)। जफ्स और हैरिंगटन के (2012) शोध की समीक्षा में, साथ ही ऊपर दिए गए अध्ययनों में ध्वन्यात्मक स्मृति में महत्वपूर्ण था सीख रहा हूँ नए ध्वनि विन्यास, के अधिग्रहण के लिए मौलिक एक दूसरी भाषा की शब्दावली बच्चों और वयस्कों में (फ्रेंच और ओ'ब्रायन, 2008), साथ ही साथ में फंसाया जा रहा है व्याकरण सीखना (विशेष, एलिस और बायवॉटर, 2004)।

कई शोधकर्ताओं ने यह पहचानने की कोशिश की है कि क्षमता की सीमा क्या है कार्य स्मृति क्षमता के बीच लोगों के बीच के अंतर को समझा सकता है दूसरी भाषा प्राप्त करें , विभिन्न संदर्भों में। यह कहा जाने लगा है कि सबसे अधिक संभावना है कार्य स्मृति उच्च में अधिक से अधिक सफलता की ओर जाता है सीख रहा हूँ (जफ्स और हैरिंगटन, 2012)। हालाँकि, हालाँकि यह एक ऐसा कारक हो सकता है जो विद्यार्थियों के बीच कुछ परिवर्तनशीलता की व्याख्या करता है, अन्य तत्व प्रभावशाली हो सकते हैं, जैसा कि ऊपर वर्णित अध्ययनों से भी देखा जा सकता है।

एक और पहलू जो उभर कर आता है, वह है प्रभाव कार्य स्मृति पर सीख रहा हूँ , विकास के दौरान। उदाहरण के लिए, ओ ब्रायन और सहकर्मियों (2006) ने दिखाया कि द ध्वन्यात्मक स्मृति शुरुआती शब्दावली में महत्वपूर्ण भूमिका निभाता है और बाद में व्याकरण (फ्रेंच और ओ'ब्रायन, 2008) पर भी। भविष्य के अनुसंधान विकास के पाठ्यक्रम में इन परिवर्तनों की अधिक समझ के लिए कहते हैं। इसके अलावा, ध्यान देना बहुत महत्वपूर्ण है, प्रक्रियाओं के संदर्भ में परिभाषित किया गया है जिसमें इसके रखरखाव को शामिल किया गया है, विचलित करने के लिए प्रतिरोध के अलावा: अनुसंधान कार्य स्मृति में ध्यान की भूमिका की बेहतर समझ के लिए एक पहुंच मार्ग प्रतीत होता है L2 का अधिग्रहण (जफ्स ई हैरिंगटन, 2012)।

अंत में, कार्यप्रणाली एक महत्वपूर्ण विशेषता है: नए परीक्षण पेश किए गए हैं, जैसे कि स्पीकिंग स्पैन टेस्ट (वेइसहाइमर और मोटा, 2009), अबू-राबिया द्वारा उपयोग किए जाने वाले वाक्य पूरा करने का कार्य (2001) और मूल्यांकन करने के लिए समय-समय पर प्रतिक्रिया के उपाय। अधिक सीधे प्रसंस्करण (वाल्टर, 2006)। जैसा कि L2 के शोधकर्ता कभी अधिक परिष्कृत उपायों को नियुक्त करते हैं, भविष्य के अनुसंधान से उम्मीद की जाती है कि वे इसकी भूमिका को समझें कार्य स्मृति में दूसरी भाषा सीखना